当年我刚上小学，老师就拍着自己的胸脯告诉我：“老师是人类灵魂的工程师。”我小鸡啄米般点头，此后六年更是无数次将这句话用在作文当中，当然，还少不了“燃烧的蜡烛”、“辛勤的园丁”等语句。

　　时过境迁，有段子将老师、城管、医生和警察列为“新四害”，这个说法当然过于片面和极端，但老师的口碑变差是不争的事实。

　　据说这年头有孩子的人一起吃饭，基本是三句不离孩子，据我观察，如果孩子已经上学，那么大家最容易统一的话题就是骂老师，要不就是老师向学生索要礼物，要不就是老师因为家长没送礼而欺负孩子……

　　我当然不否认有好老师的存在，但在当下，好老师的存在往往变成一种悲哀——他即使再优秀，也要为不争气的“队友”背黑锅。

　　被颠覆的师生关系

　　那么，这年头老师为啥那么容易挨骂？

　　这当然有老师群体自身的因素，毕竟“师德沦丧”一说早已不新鲜。体制因素也不可忽视，无论是过火的应试教育还是半吊子的素质教育，都压缩了老师的独立空间，使之只能亦步亦趋，甚至充当帮凶。但另一方面，这也与对老师群体的定位有关，与教学方式的演进有关。　　

　　在中国传统观念中，“天地君亲师”的说法根深蒂固，老师不可不尊重，学生不听话就是“欺师灭祖”。即使到了现代社会，“灵魂工程师”这样的说法仍被许多人挂在嘴边，将老师视为道德化身，责任大到吓人。

天地君亲师牌位。

　　从经济学角度来说，这恰恰造成了老师的尴尬。因为即使是我们熟悉的九年制义务教育，也是现代经济社会运转的一部分。

　　同理，我并不赞同教育和医疗等领域的产业化，但即使是高福利国家的教育和医疗，也同样在经济体系下运转，无非是政府主导、财政巨额投入而已，说到底还是要用钱，说到底还是一个行业。

　　换言之，老师跟学生之间的关系是基于现代社会的工作关系，学生掏钱（或者国家承担）来上学，仅此而已。老师就是一种普通职业，它跟公务员、律师、售货员、公交车司机并没有本质区别，更不具备“天然高尚”的属性。

　　许多人喜欢讲“奉献”，认为老师就是一种奉献的职业，抱歉，我从不这样认为，因为按照这个逻辑，任何职业都在奉献，都在为这个社会的流畅运转出力。

　　当然，你可以用“教育的重要性”来反驳我，但要想办好教育，体制和机制才是关键，老师作为执行者，业务能力和执行力应该是“标配”，光靠讲奉献教不出好学生。

　　既具备足够业务水平又富有奉献精神的老师，当然多多益善，但把这份工作当成糊口工具，也不代表就不会尽职尽责——“我只想打好这份工”，难道不是人生的一种高境界吗？

　　教师承受的社会变迁

　　在一些西方教育守则中，对老师提出了一些十分具体的要求，如不得歧视学生、不与学生过分亲热。这些职业规范不谈空洞道德，却更具操作性。

　　与之相比，我们只有“人类灵魂的工程师”、“燃烧的蜡烛”等道德标准，却长期没有职业约束，直到近年才陆续出现了一些职业规范，其差距可见一斑。要知道，相比规则约束，道德约束极不靠谱、极其脆弱，也更容易引发争议。

　　传统的“天地君亲师”、“尊师重道”等理念，在当下社会体系中是格格不入的，“灵魂工程师”显然也属过誉，而且是无形中的压力。如果你以这些观念和“头衔”来考量现代社会的一个普通职业，当然会觉得现在的老师怎么看都不顺眼。

　　而且，如果你看不顺眼，还很难改变这一局面。因为当下的教育机制、师生关系，与古代书院制大不相同。在传统教育中，师生在教学活动展开前，首先要有一致的志愿，一个愿教一个愿学，如果有一方不满意，立马可以一拍两散。

　　但如今老师和学生间并无这种共识，老师由学校委派，学生由学校分班，二者之间如果存在问题，很难立刻解决，也很难妥善解决。学生当然可以转班、换学校，但在当下社会，这一切似乎都需要关系或者花钱，并不具备充足的自由，更不具备广泛实施的空间。

　　另一个定位变化则是教育的行政化和层级化，这对老师群体的影响十分之大。行政化带来的权力差别，导致了许多老师渴望走上行政岗位，进而希望成为校长，校长又希望能够进入教育行政系统，进而在行政级别上不断“进步”。这无疑会使得整个老师群体展示出官僚化、衙门化的一面，想不挨骂都难。

　　层级化同样如此，老师忙于职称申报和各种评选活动，因此忙于考试、培训、写论文，有时还得通过各种社会关系来办事、拉票，这种市侩化的行为当然会让人有“老师群体斯文扫地”之感。

　　科技的进步也是老师不再那么受待见的重要因素。在信息闭塞时代，你不听老师听谁的？可在网络时代，知识日新月异，你可以迅速学到大量知识，而你的老师也许早已落伍，更不再是最权威的知识载体。

　　民国以来，随着西方教育制度的引进，中国的师生关系本已发生巨大变化，老师的权威性始终处在下降通道当中，“吾爱吾师，吾更爱真理”也渐渐成真，网络时代的到来更是加剧了这一变化。

　　西方教育制度也曾经摇摆不定

　　既然说到西方教育制度，就不能不提它的演进，以及它对中国社会尤其是老师群体的影响。

　　在20世纪，西方教育理念一直处于摇摆状态，有时强调以老师为中心，强调老师的权威，有时强调以学生为中心，强调平等观念。

　　以老师为中心的思想，由19世纪的德国哲学家、科学教育学奠基人赫尔巴特确立，即“教师中心说”。在他看来，学生身心发展完全依赖于教师的教学。但在19世纪末和20世纪初，欧洲大陆出现了“新教育”运动，美国也出现了“进步教育”运动，对赫尔巴特学说造成了冲击。

　　“新教育”运动始于英国，主张反对僵化呆板的教学形式和管理方法，强调儿童的自由发展。美国的“进步教育”思想则竭力批判赫尔巴特学说，提出“儿童中心说”。认为儿童的发展是一个自然过程，老师只是“自然的仆人”。在教育家杜威看来，“儿童中心说”的意义甚至可与哥白尼推翻“地心说”、提出“日心说”相媲美。

　　如果说赫尔巴特过于强调“师道尊严”，导致了学生灵性被扼杀，那么杜威吹捧的“进步教育”思想尽管影响深远，但因忽视系统性知识传授，也严重影响了教学质量。

　　冷战时期，由于美国在空间技术上一度落后于苏联，美国人将之归咎于“进步教育”导致的教学质量下降，因此强调基础教育。到了70年代后期，人本化教育又开始盛行，强调师生平等关系。

　　这一系列摇摆实际上是在不断的纠偏，最终将不合时宜的学说悉数淘汰，变得愈发全面。如今的西方教育，既强调教师在教学中的重要作用，又能贯彻平等师生关系。学生尊重老师，但同时又不会认为老师“永远正确”，激烈讨论时而有之。

　　相比之下，中国正处于不搭调的模仿阶段。许多老师仍刻意强调自身权威，更忌讳学生指出自己的错误。同时，限于体制因素和自身观念，也无法使用启发式、讨论式的教学方法。这一切都增加了学生对老师的不信任。

　　即使有朝一日，“师德沦丧”的情况有所改观，也不等于老师就能从骂声中解脱出来，因为他们需要转变的东西实在太多。